Die aktuell vorangetriebenen ‚Qualitätssicherungsinstrumente‘ – hier sind vor allem externe und interne Evaluation sowie Akkreditierung zu nennen – sind in mancherlei Hinsicht unzureichend, in mancherlei Hinsicht sogar kontraproduktiv und in aller Regel auch nicht aufeinander abgestimmt. In den einzelnen Bundesländern werden sehr unterschiedliche Konzepte der ‚Qualitätssicherung‘ und ihrer Instrumente mit je unterschiedlichen Konsequenzen für die Hochschulen verfolgt. Auch an den Hochschulen selbst herrscht zumeist ein babylonisches Begriffsgewirr in dieser Frage, was insbesondere auf die Unschärfe des Begriffs ‚Evaluation‘ und deren ungeklärtes Verhältnis zur Akkreditierung zurückzuführen ist. Übergreifende Qualitätsentwicklungskonzepte innerhalb einer Hochschule oder eines Fachbereichs existieren in aller Regel nicht. Die Unübersichtlichkeit der unterschiedlichen Instrumente, Strukturvorgaben und Bewertungskriterien trägt im Zusammenhang mit drohenden Sanktionsmaßnahmen und finanziellen Engpässen zu einer formalisierten Implementierung von Studienstrukturreformen bei, die die Debatten um eine inhaltliche Studienreform in den Hintergrund treten lässt.
Evaluation
Im Bereich der Evaluation wird im Allgemeinen zwischen internen und externen Evaluationsverfahren unterschieden. Interne Evaluationsverfahren von Hochschulen, Fachbereichen oder einzelnen Studiengängen können in einem Entwicklungsprozess vor Ort Strategien zur Sicherung und Verbesserung der Qualität der Studiengänge entwickeln. Werden Lehrende und Lernende in diesen Prozess gleichberechtigt eingebunden, trägt Evaluation zur Demokratisierung der Studienreformdebatte bei. Sie kann Probleme und Handlungsbedarf feststellen, nicht aber selbst beheben bzw. umsetzen, und ist daher auf eine Weiterführung der angestoßenen Debatten innerhalb der Akademischen Selbstverwaltung angewiesen. Ihr progressives Potential kann sie entsprechend nur entfalten, wenn sie auf eine Demokratisierung der kontinuierlichen Studienreformdebatte abzielt. Hierzu gehört nicht nur eine gleichberechtigte Beteiligung von Lehrenden und Lernenden in der Akademischen Selbstverwaltung, sondern auch eine Lehr- und Lernkultur, für die forschendes Lernen und eine gemeinsame Bestimmung der Lernziele durch Lehrende und Lernende in allen Lehrveranstaltungen selbstverständlich sind. Studentische Lehrveranstaltungsevaluationen beschränken sich dagegen häufig auf eine Bewertung der pädagogischen Vermittlung des Lehrstoffes sowie die Einbindung der Lehrveranstaltungen in den Studiengang. Studieninhalte und -ziele werden dagegen ausgeblendet. Diese Verfahren können folglich nur auf der technischen bzw. pädagogischen Ebene Verbesserungen anstoßen und bleiben darüber hinaus folgenlos. Kennzeichen einer produktiven internen Evaluation sind ihr prozesshafter Charakter, transparente demokratische Verfahren, die längerfristige Bereitschaft zur Kooperation aller Beteiligten – also DozentInnen, StudentInnen, VerwaltungsmitarbeiterInnen, technischem Personal und ihrer GremienvertreterInnen – und der notwendige Freiraum, bestehende Stärken und Schwächen konsequent offenzulegen sowie schrittweise Entwicklungsziele zu formulieren und auch umzusetzen. An allen genannten Voraussetzungen einer erfolgreichen Qualitätsverbesserung durch interne Evaluation fehlt es derzeit an den Hochschulen in Deutschland. Zu erklären ist dies einerseits durch die mangelnde Bereitschaft einzelner AkteurInnen zur Zusammenarbeit, andererseits aber auch durch die drohenden finanziellen Sanktionen bei einer Offenlegung von Schwächen im Kontext eines immer schärfer werdenden Verdrängungswettbewerbs um knappe öffentliche Mittel.
Externe Evaluationen können einen Beitrag zur Kommunikation von Hochschule und Gesellschaft leisten und damit zu einer Studienreform in gesellschaftlicher Verantwortung beitragen, wenn sie darauf angelegt sind, einen streitbaren Dialog aller Beteiligten anzuregen und zu fördern. Da die ‚gesellschaftlichen Anforderungen an Bildung und Wissenschaft‘ nicht objektiv bestimmbar sind, können sie von externen GutachterInnen niemals abschließend definiert werden, sondern müssen Gegenstand einer bildungspolitischen Auseinandersetzung sein, die auch den Hochschulen ein kritisches Hinterfragen formulierter Anforderungen erlaubt. Auch hier sieht die Praxis anders aus. Mit der Durchführung externer Evaluationen werden in einigen Bundesländern Unternehmensberatungen beauftragt und die gesellschaftliche Perspektive somit de facto auf die Unternehmensperspektive reduziert. Häufig werden die Hochschulen von ihrem jeweiligen Landesministerium zur Durchführung von externen Evaluationen – teils in Form eines „Benchmarking“ einzelner Fächer – genötigt, damit die Landesverwaltungen eine legitimatorische Grundlage für Mittelumschichtungen und -kürzungen gewinnen. Ähnlich gerichtete „Rankings“ sind nicht nur in aller Regel methodisch ungenügend, sie schaffen an den Hochschulen auch das Klima eines Wettbewerbs,in dem die kontextabhängigen und vielschichtigen Unterschiede zwischen den Hochschulen in eine abzählbare, scheinbar nach wohl erwogenen Kriterien durchgeführte Reihenfolge analog zum Ergebnis von Sportwettkämpfen übersetzt werden. Die publizierten Rangfolgen sind aber nur vorgeblich ein Beitrag zur objektiven Information und somit zu Transparenz und Vergleichbarkeit von lokalen Qualitäten. Dahinter steht in Wirklichkeit eine von hochschulpolitischen AkteurInnen mit je spezifischen Interessen und nach subjektiven Kriterien durchgeführte Bewertung von Fachbereichen und Studiengängen. Diese Bewertungen sagen in der Regel mehr über die Zielvorstellungen der bewertenden Institution aus als über die reale Qualität von Studiengängen. Da Rankings unzulässig vereinfachen und real festellbare negative Folgen für das Verhältnis unterschiedlicher Fachbereiche zueinander haben, sind diese als Spezialform externer Evaluation aus studentischer Perspektive abzulehnen.
Akkreditierung
Ziel der Akkreditierung ist die fachlich-inhaltliche Prüfung der Qualität von Studienprogrammen durch die Überprüfung der Einhaltung von „Mindeststandards“. Hauptprobleme des Instruments der Akkreditierung sind aus Sicht des fzs die mangelnde Transparenz der Verfahren, insbesondere des zentralen Instruments der Peer Reviews , sowie die fragwürdige Legitimation sowohl der von den Agenturen angelegten Standards und Kriterien als auch der von den Agenturen beauftragten Peers. Fraglich ist ferner, ob ein freier Markt privatwirtschaftlicher und halbstaatlicher Agenturen, die in Konkurrenz zueinander stehen, zu einer tätsächlichen qualitativen Weiterentwicklung führen kann. Das in Deutschland praktizierte Konzept der weitgehend autonomen Begutachtung der angebotenen Studiengänge durch von den Agenturen bestellte HochschullehrerInnen, die so genannte Peer Review, führt in Verbindung mit unspezifischen Mindeststandards, die für alle Fächer an allen Hochschulen gelten sollen, zu einem großen Ermessensspielraum der einzelnen GutachterInnen, wie auch der Agenturen. Die Entwicklung weitergehender fachbezogener Standards wäre nur scheinbar eine Lösung dieses Problems: Das Anlegen jedweder Form von Standards kann der Situation der Studiengänge, die in die spezifischen, komplexen Rahmenbedingungen vor Ort eingebunden sind, nie abschließend gerecht werden. Die vielfältige Eingebundenheit in den hochschulischen Kontext kann mit festgelegten Standards und noch so umfangreichen Gutachten nicht präzise beschrieben werden, so dass Akkreditierung zwangsläufig fragmentarisch bleiben muss. So wie die alten Rahmenprüfungsordnungen kritisiert wurden, weil sie einen zu engen Rahmen vorgaben, der lokale Prozesse hemmte, so entfalten die Akkreditierungsstandards die gleiche Wirkung – wenn auch durch Nachahmung und nicht explizit durch die Festlegung klarer Vorgaben.
Diese Problematik wird noch weiter verstärkt durch die Reduzierung der Begutachtung auf einen Studiengang. Die Auswirkungen der Einrichtung des Studiengangs auf andere Studiengänge einer Hochschule werden nicht hinterfragt. Wenn also z.B. eine Hochschule einen neuen, interdisziplinären Bachelor-Studiengang einrichtet, der Ressourcen aus 3 Fachbereichen beansprucht, ist zu fragen, inwieweit sich die Ausstattung der anderen Studiengänge in diesen Bereichen verändert. Dies geschieht im Akkreditierungsverfahren jedoch nicht. Gleiches gilt für die Auswirkungen auf die weiterhin bestehenden Diplom- und Magisterstudiengänge. Unter dem Deckmantel der Einführung gestufter Studiengänge werden in der Praxis häufig Zulassungsordnungen festgelegt, die auf geringere Kapazitäten hin ausgelegt sind. Dies führt an vielen Hochschulen dazu, dass mit der Umstellung der Abschlüsse auf Bachelor und Master weniger Studienplätze eingerichtet werden als sie vorher in Diplom- und Magisterstudiengängen bestanden. Begründet wird ein verschärftes Auswahlverfahren in vielen Fällen auch noch mit der Notwendigkeit zur Qualitätssicherung. Nur StudienanfängerInnen, die für das Fach besonders qualifiziert seien, könnten es auch qualifiziert abschließen. Diese Sichtweise blendet die Bildungsfunktion des Studiums und die Verantwortung der Hochschulen für deren Gewährleistung komplett aus und ist deshalb leicht durchschaubar: Mit dem Argument der Qualitätssicherung werden schlicht Studienplätze abgebaut. Dies ist aus studentischer Sicht nicht hinnehmbar.
Die Akkreditierung reduziert den Begriff der Qualität von Studiengängen auf eine relativ einfache Entweder-Oder-Entscheidung durch GutachterInnen und Agenturen. Wegen dieses punktuellen Charakters kann Akkreditierung kein Beitrag zu dem für eine Qualitätsentwicklung notwendigen Prozess sein. Im Gegenteil motiviert das Akkreditierungsverfahren die Fächer dazu, ihre Stärken zu betonen und ihre Schwächen nach Möglichkeit zu verbergen. Dieses Problem wird durch das Fehlen eines konsequenten „Nachbereitungs-Prozesses“ noch verstärkt. Der Verweis auf ein Re-Akkreditierungsverfahren nach fünf Jahren reicht hier bei weitem nicht aus, wenn sowohl die Erfüllung von Auflagen als auch die Re-Akkreditierung selbst lediglich nach Aktenlage durchgeführt werden.
Wegen der aktuell stark ansteigenden Zahl von Akkreditierungsverfahren werden an vielen Hochschulen mehrere Studiengänge „gebündelt“ begutachtet, um Aufwand und Kosten zu begrenzen. Die GutachterInnen können in so einem Verfahren aber in der Regel nicht mehr die Einzelheiten jedes zu prüfenden Studiengangs erfassen und angemessen bewerten. Es muss zwangsläufig zu einer Vermischung der zahlreichen Informationen kommen, die am Ende dazu führen, dass nicht die einzelnen Studiengänge deteilliert begutachtet werden, sondern nur ein Gesamteindruck akkreditiert wird. Dies gilt umso mehr wenn fachlich nicht direkt verwandte Studiengänge von einer einzigen GutachterInnengruppe bewertet werden, in der dann teilweise pro Fach nur einE GutachterIn vertreten ist. Dabei bleiben insbesondere Fragen der Studierbarkeit, der Wahlmöglichekiten und andere studentische Interessen auf der Strecke, da hier in den mehrheitlich von Professoren besetzten Hochschulgremien bei der Erarbeitung der Studienordnungen die meisten Defizite zu finden sind. Aus diesen Gründen lehnt der fzs die Zusammenfassung fachlich nicht verwandter Studiengänge strikt ab. Bei der Zusammenfassung fachlich eng verwandter Studiengänge sollen in jedem Fall für jedes zu bewertende Fach mehrere GutachterInnen beteiligt werden. Entsprechend ist auch die Zahl der studentischen GutachterInnen zu erhöhen.
Auch werden die zur Begutachtung eingeladenen HochschullehrerInnen häufig nicht besonders auf ihre Aufgabe vorbereitet; die Kompetenz zur Qualitätssicherung wird ihnen qua beruflicher Position unterstellt. Gleiches gilt für die VetreterInnen der „Berufspraxis“. Durch den mit dem Begutachtungswesen verbundenen Arbeitsaufwand, den nicht alle zu leisten bereit sind, bildet sich eine professionelle „Akkreditierungskaste“ heraus, was der fachlichen Vielfalt abträglich ist.
Die VerteterInnen der Studierenden haben sich schon sehr früh für einen anderen Weg der Bestellung studentischer GutachterInnen entschieden, indem sie im Jahr 2000 richtungsübergreifend den studentischen Akkreditierungspool gegründet haben. In den Pool können die durch repräsentative demokratische Verfahren legitimierten studentischen Organisationen, insbesondere die Bundesfachschaftentagungen, die regionalen Zusammenschlüsse der StudentInnenschaften und der fzs als studentischer Dachverband, qualifizierte studentische VertreterInnen entsenden, die durch den Pool in einem transparenten Verfahren in die GutachterInnengruppen entsandt werden. Dieses Verfahren hat sich trotz organisatorischer Mängel in der Vergangenheit bewährt.
Die weit verbreitete Unkenntnis des Ablaufs und der möglichen Konsequenzen eines Akkreditierungsverfahrens erklärt die an vielen Hochschulen geübte Praxis, Studiengänge möglichst an impliziten fachlichen Standards – einem unterstellten fachlichen Minimalkonsens – auszurichten. Genauso ist in heterogen zusammengesetzten GutachterInnengruppen häufig nur eine Verständigung auf den kleinsten gemeinsamen Nenner möglich. Nach der Einführung des Instruments der Akkreditierung als Prüfung der fachlich-inhaltlichen Qualität eines Studiengangs ist deshalb eine Tendenz zur Orientierung der wissenschaftlichen Praxis an einem wahrgenommenen Mainstream zu beobachten. Progressive Studienkonzepte haben durch das latente Risiko der Nichtakkreditierung in der Regel keine Realisierungschance mehr. An dieser Bewertung ändert auch die häufig zu beobachtende Einführung von stark spezialisierten Studiengängen und vorgeblich interdisziplinären Angeboten wenig. Die häufig überspezialisierten Studiengänge orientieren sich in der Regel an der aktuellen Mode der wissenschaftlichen Diskussionen und folgen somit einer temporären Konvention, während es sich bei den als interdisziplinär bezeichneten Studiengängen häufig um die Abbildung des öffentlichen Diskussionsstands in Bezug auf den Praxisbezug zum Zeitpunkt der Einrichtung des Studiengangs handelt – also auch um fachliche bzw. hochschulpolitische Mainstreamorientierung. Dieser Konformitätsdruck sollte durch die Einführung eines flexiblen Begutachtungs- statt eines starren Genehmigungsverfahrens eigentlich in ein Klima progressiver Innovation umgewandelt werden, das Gegenteil ist jedoch der Fall. An den Hochschulen besteht im Bereich der Entwicklung von Studienprogrammen mit den Abschlüssen Bachelor und Master durch die intransparenten Verfahren und die mangelnde Legitimation der GutachterInnen deshalb die Gefahr einer impliziten Standardisierung. Dies ist kein Fortschritt gegenüber der expliziten Standardisierung durch die Rahmenprüfungsordnungen und deshalb aus studentischer Perspektive abzulehnen.
Qualitätsentwicklung
Dem untauglichen Konzept der ‚Qualitätssicherung‘ stellen wir deshalb erste Ideen eines weitergehenden Konzeptes der Qualitätsentwicklung entgegen, das konsequenterweise kontextgebunden ist. Zentral für das Gelingen einer solchen Strategie ist die Sicherung der notwendigen Rahmenbedingungen, denn eine qualitative Studienreform ist nur möglich, wenn die Institute und Fachbereiche über ausreichend Personal und Mittel verfügen, um qualitativ gute Forschung und Lehre betreiben zu können. Wenn durch die Sicherstellung einer hinreichenden Ausstattung ein „angstfreier Raum“ geschaffen wurde, kann durch die verschiedenen Instrumente erst wirklich progressive Qualitätsentwicklung betrieben werden.
Für die Qualitätsentwicklung in den Hochschulen, Fachbereichen und Instituten ist weiterhin ein prozessfördernder Kontext zentral. Nur wenn sich die verschiedenen Ebenen gegenseitig bei der Entwicklung eines schlüssigen Konzepts des Qualitätsmanagements unterstützen, kann Qualitätsentwicklung gelingen. Dazu bedarf es auf allen Ebenen aber auch der Zustimmung aller beteiligten Gruppen in einem demokratischen und partizipativen Diskussions- und Abstimmungsprozess. Auf den jeweiligen Ebenen müssen konsistente Ziele entwickelt werden, an denen das gemeinschaftliche Handeln aller ausgerichtet ist und die sowohl zu überprüfen als als auch weiterzuentwickeln sind. Dazu sind in den demokratischen Gremien Kompromisse zu vereinbaren, bei denen auch die Interessen der Minderheit angemessen berücksichtigt werden. Die Formulierung von Zielen einer Hochschule, eines Fachbereichs und eines Instituts sind wie jeder politische Kompromiss naturgemäß vorläufig und deshalb auch dynamisch. Nur so kann dem kontinuierlichen und prozesshaften Charakter der Qualitätsentwicklung entsprochen werden. An die Formulierung allgemeiner Ziele schließt sich unmittelbar das gemeinsame Agieren aller an einem konkreten Studiengang Beteiligten in einer beständigen Abfolge des Formulierens, Implementierens, Evaluierens und Variierens von Konzepten und Teilkonzepten an, der vor dem Hintergrund sich wandelnder gesellschaftlicher, politischer und wissenschaftlicher Prozesse notwendigerweise vorläufig und unvollkommen ist. Das Bewusstsein dieser Dynamik ist die eigentliche Herausforderung des Prozesses einer qualitativen Studienreform, denn nur verstanden als dauerhafte Aufgabe kann sie gelingen.
Erst wenn die genannten Rahmenbedingungen gewährleistet sind, kann die Tauglichkeit konkreter Instrumente der Qualitätsüberprüfung bewertet werden, wobei die Evaluation mit ihren unterschiedlichen Akzentuierungen hier eine besondere Rolle spielt. Erst die Verzahnung der unterschiedlichen Instrumente und ihr gezielter Einsatz im Rahmen einer schlüssigen Reformstrategie, die von demokratischen Gremien im Rahmen eines transparenten Verfahrens entwickelt wurde, kann wirklich dazu beitragen Qualität zu entwickeln.
Beschlossen auf der 26. MV in Bonn, Oktober 2004